АНДРАГОГИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ КОРПОРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ*
Создание эффективной системы корпоративного обучения является одной из важнейших задач для многих компаний.
Размышления о факторах, влияющих на эффективность такой системы, навели меня на мысль обратится к науке, посвященной обучению взрослых людей - Андрагогике. Интересно было оценить, как рекомендации этой науки могут помочь повысить эффективность корпоративных систем обучения персонала.
Итак, кратко об Андрагогике (от греч. апёг, род. падеж andros - взрослый человек и agoge - руководство, воспитание).
Основателем Андрагогики считают американского ученого М.Ш. Ноулза. А годом официального рождения Андрагогики как науки считается 1970 год, когда была издана книга Ноулза «Современная практика образования взрослых: андрагогика против педагогики».
Андрагогическая модель обучения, согласно С.И. Змееву, - это организация деятельностей обучающегося и обучающего, при которой:
1.обучающийся в силу объективных причин (сформированность личности, большой жизненный опыт, и.т.д.) играет ведущую роль в организации процесса обучения, определяя совместно с обучающим все его параметры: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения.
2.обучающий выступает в роли консультанта, эксперта по технологии обучения, оказывая обучающемуся помощь в организации процесса обучения.
Таким образом, если в классической педагогике понятие «обучение» сводится к понятию «преподавание», и обучающемуся зачастую отводится роль пассивного приемника передаваемого ему опыта, в андрагогике в фокусе внимания оказываются роль и функции самого обучающегося. Определяющим является его взаимодействие со всеми остальными элементами процесса обучения.
Связано это с тем, что психологические, физиологические и т.д. особенности взрослых и не взрослых людей сильно отличаются друг от друга, определяя разные механизмы обучения.
Роль обучаемого является в андрагогике значимой на всех этапах процесса обучения. На всех этапах обеспечивается тесное взаимодействие обучаемого и обучающего. Данный фактор определяет технологию обучения взрослых людей, используемые методы и сами этапы процесса обучения.
Этапы процесса обучения в андрагогике (С.И. Змеев «Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых») выглядят в соответствии с таблицей 1.
Размышления о факторах, влияющих на эффективность такой системы, навели меня на мысль обратится к науке, посвященной обучению взрослых людей - Андрагогике. Интересно было оценить, как рекомендации этой науки могут помочь повысить эффективность корпоративных систем обучения персонала.
Итак, кратко об Андрагогике (от греч. апёг, род. падеж andros - взрослый человек и agoge - руководство, воспитание).
Основателем Андрагогики считают американского ученого М.Ш. Ноулза. А годом официального рождения Андрагогики как науки считается 1970 год, когда была издана книга Ноулза «Современная практика образования взрослых: андрагогика против педагогики».
Андрагогическая модель обучения, согласно С.И. Змееву, - это организация деятельностей обучающегося и обучающего, при которой:
1.обучающийся в силу объективных причин (сформированность личности, большой жизненный опыт, и.т.д.) играет ведущую роль в организации процесса обучения, определяя совместно с обучающим все его параметры: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения.
2.обучающий выступает в роли консультанта, эксперта по технологии обучения, оказывая обучающемуся помощь в организации процесса обучения.
Таким образом, если в классической педагогике понятие «обучение» сводится к понятию «преподавание», и обучающемуся зачастую отводится роль пассивного приемника передаваемого ему опыта, в андрагогике в фокусе внимания оказываются роль и функции самого обучающегося. Определяющим является его взаимодействие со всеми остальными элементами процесса обучения.
Связано это с тем, что психологические, физиологические и т.д. особенности взрослых и не взрослых людей сильно отличаются друг от друга, определяя разные механизмы обучения.
Роль обучаемого является в андрагогике значимой на всех этапах процесса обучения. На всех этапах обеспечивается тесное взаимодействие обучаемого и обучающего. Данный фактор определяет технологию обучения взрослых людей, используемые методы и сами этапы процесса обучения.
Этапы процесса обучения в андрагогике (С.И. Змеев «Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых») выглядят в соответствии с таблицей 1.
Таблица 1.
| Этапы обучения в соответствии с андрагогической моделью | Задачи этапа |
| 1. Определение реальной проблемы, для решения которой необходимо обучение | Выбор
ведущей образовательной потребности, которые можно сгруппировать по
семи основным блокам: общее образование, профессиональные навыки,
здоровье, семейная жизнь, общественная жизнь, досуг, развитие личности. |
| 2. Диагностика обучающегося | Определение образовательных потребностей обучающегося исходя из объема и характера жизненного опыта, физиологических и психологических особенностей, когнитивного и учебного стиля. |
| 3. Планирование процесса обучения | Цели, задачи, содержание обучения. Оптимальное структурирование содержания. Формы и методы обучения. Критерии, формы, методы и процедуры оценивания достижений. Заключение учебного контракта |
| 4. Создание условий реализации процесса обучения | Комфортные физические условия, оптимальная психологическая атмосфера, необходимые учебно-методические материалы. |
| 5. Реализация процесса обучения | Предпочтение созданию проблемных ситуаций, использованию эвристических, исследовательских, проектных методов обучения, и других методов, обеспечивающих высокую включенность обучаемых в процесс обучения и возможность использования их опыта. |
| 6. Оценивание процесса и результатов обучения. Коррекция процесса обучения | Выявление
у обучающихся реального уровня овладения учебным материалом,
определение не усвоенных разделов учебного материала. Определение
дальнейших обучающих потребностей обучаемых. Оценка качества программы и
эффективности всего процесса обучения. Внесение корректив в организацию
процесса обучения. |
Приведенные в таблице этапы похожи на мероприятия, проводимые в различных компаниях при организации корпоративного обучения. Но определяемая рассматриваемой моделью роль обучаемого может сильно видоизменять конкретную реализацию каждого такого мероприятия. Так же можно заметить, что указанные в содержании этапов действия совершаются не всегда или вовсе не совершаются.
В связи с последним замечанием можно обратить внимание на этап планирования процесса обучения и на слова «заключение учебного контракта». Основатель Андрагогики М.Ш. Ноулз предложил следующий вариант учебного контракта:
| Что вы будете изучать? (цели обучения) | Как Вы будете это изучать? (используемые средства) | Сроки обучения | Как вы узнаете, что вы это выучили? | Как Вы проверите, что Вы это выучили? (Проверка) |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
Если представить, что перед тем, как идти на тренинг, сотрудник компании заполняет подобный контракт, то очевидно, что он придет на тренинг с совершенно другим осознанием того, что ему предстоит, чем сотрудник, который только в начале тренинга понял, куда он попал и, чем примерно будет заниматься.
Также хочется обратить внимание на этап оценки процесса и результатов обучения. Исходя из опыта, могу отметить, что чаще на этом этапе оценивается удовлетворенность участников проведенным обучением. Гораздо реже, а чаще никогда, оценивается реальный уровень овладения учебным материалом. Конечно, это задача не простая, но стоящая. Такая оценка точно будет дополнительным мотивирующим стимулом на обучение, она привнесет ясность в то, что сотрудники точно умеют, а чему нужно еще учиться, и это предоставит более точную информацию об эффективности обучения, так как удовлетворенность сотрудников обучением и его реальная эффективность могут не совпадать.
Также хочется обратить внимание на этап оценки процесса и результатов обучения. Исходя из опыта, могу отметить, что чаще на этом этапе оценивается удовлетворенность участников проведенным обучением. Гораздо реже, а чаще никогда, оценивается реальный уровень овладения учебным материалом. Конечно, это задача не простая, но стоящая. Такая оценка точно будет дополнительным мотивирующим стимулом на обучение, она привнесет ясность в то, что сотрудники точно умеют, а чему нужно еще учиться, и это предоставит более точную информацию об эффективности обучения, так как удовлетворенность сотрудников обучением и его реальная эффективность могут не совпадать.
Мне кажется важным дополнительный комментарий по поводу формулировки цели обучения (этап 3). При всей индивидуальности конкретных целей обучения по своему характеру они могут относится к одной или нескольким типологическим целям. М. Ш. Ноулз обозначил шесть таких типологических целей:
- получение новых знаний, новой информации;
- овладение информацией на новом уровне;
- приобретение навыков и умений в использовании информации;
- выработка убеждений и ценностных ориентиров;
- выработка новых личностных качеств;
- удовлетворение познавательных интересов;
Очень важной является определенность по типологии целей обучения, так как это является непременным условием выбора адекватных формы и методов обучения.
Если логику этапов обучения (таб.1) изложить, ориентируясь на корпоративное обучение, то выглядеть она может примерно так.
1. Исходя из целей компании, четко формулируются задачи, стоящие перед каждым подразделением. Выполнение этих задач предполагает наличие в подразделении нужного количества сотрудников, обладающих определенными компетенциями. В создании модели компетенций принимают участие сами сотрудники, являясь соавторами образа профессионала своего подразделения.
2. Совместно с сотрудниками проводится работа по определению уровня развития у них ЗУНков, предполагаемых разработанной моделью компетенций. Достигается определенность, кого и чему необходимо учить.
3. Осуществляется процесс планирования обучения. Формулируются и конкретизируются цели и задачи обучения. Выделяется и структурируется содержание обучения. Выбираются адекватные целям методы и формы обучения.
Все эти действия совершаются при активном участии сотрудников.
Разрабатывается план учебных мероприятий на определенный период (чаще это год вместе с соответствующим бюджетом).
С сотрудниками заключается учебный контракт, например, в соответствии с вариантом, предложенным Н.Ш. Ноулзом.
4.Осуществляется подготовка к обучению – создание необходимых условий. Сюда могут относиться выбор и соответствующее оформление помещения (размер, освещенность, вентиляция, и т. д.), выбор времени обучения, наглядные материалы, учебные места и т. д.
5.Проведение самого обучения с приоритетностью отмеченных в таб. 1 методов. Очевидно, что тренинг как форма обучения предоставляет большие возможности для реализации приоритетных в андрагогике методов обучения.
6.Проводится оценка того, чему реально научились сотрудники в ходе обучения. Реализуются разработанные заранее методы оценки полученных ЗУНков.
Также оценивается качество и эффективность программы обучения и используемых методов, продуктивность действий обучающего.
Исходя из результатов оценки, делаются выводы о том, кто чему и насколько хорошо научился, кого и чему нужно учить дальше, а кого совсем не надо больше учить. Насколько программы, форма и методы обучения позволяют достигать целей, ради которых все это и происходило. На основании полученных выводов осуществляются необходимые корректировки.
Во всех этих мероприятиях обучаемые по-прежнему активно участвуют, внося свой вклад и в анализ результатов оценки, и в разработку последующих корректировок.
Данная логика представляется интересной. Основная идея – превратить сотрудника из объекта обучения в активного участника процесса собственного обучения - кажется весьма продуктивной. Очевидно, это поможет сформировать позитивное, конструктивное отношение к обучению, высокую заинтересованность в результатах обучения, включенность во все мероприятия, связанные с обучением. Все это, безусловно, повлияет на повышение эффективности корпоративного обучения.
Сама структура процесса обучения также выглядит логичной, цельной и увязанной с целями компании.
При этом возникает важный вопрос. Данная модель предполагает высокий уровень сознательности сотрудника и высокую мотивацию на обучение и развитие. Мы хорошо знаем, что не все сотрудники реально существующих компаний являются таковыми. А обучать-то их тоже нужно. Как же быть с применением андрагогической модели по отношению к ним?
Для ответа на этот вопрос стоит прояснить, какого человека Андрагогика определяет как взрослого.
Согласно С.И. Змееву, взрослого обучающегося можно определить как человека, обладающего пятью основополагающими характеристиками:
1. он сознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью;
2. он накапливает все больший запас жизненного опыта, который становится важным источником обучение его и его коллег;
3.его готовность к обучению определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно-важные проблемы и достичь конкретной цели.
4.он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств;
5.его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, профессиональными, бытовыми, социальными факторами (условиями).
Получается, чем меньше соответствия особенностей человека данным характеристикам, тем больше, наряду с андрагогическими методами, должны применяться элементы более традиционной модели обучения – педагогической. В самом общем виде можно сказать, что в педагогической модели доминирующее положение занимает обучающий. Он определяет все параметры процесса обучения: цели, содержание, формы и т.д. Обучающийся занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на различные аспекты обучения. Данная модель вполне уместна при обучении определенных категорий людей и при достижении определенных целей обучения (например, если сотрудники должны изучить определенные регламенты работы, или особенности продукции, с которой они работают).
Таким образом, при обучении категорий сотрудников с невысоким уровнем «взрослости» необходимо сочетать андрагогические и педагогические подходы с учетом индивидуальных особенностей обучающихся.
Данные рассуждения еще раз подчеркивают важность этапа диагностики, где, помимо прочего, определяется и уровень «взрослости» каждого конкретного человека. Эта информация обязательно должна учитываться при комплектовании учебных групп, при определении форм и методов обучения. Очевидно, что тренинги для «взрослых» и «не взрослых» людей будут выглядеть совершенно по-разному. Собственно, это будут разные тренинги, так как отличаться они будут по многим параметрам (позиция тренера, характер его взаимодействия с группой, методы работы, структурирование содержания и т. д.).
Таким образом, после проведенных выше размышлений можно заключить, что:
Если логику этапов обучения (таб.1) изложить, ориентируясь на корпоративное обучение, то выглядеть она может примерно так.
1. Исходя из целей компании, четко формулируются задачи, стоящие перед каждым подразделением. Выполнение этих задач предполагает наличие в подразделении нужного количества сотрудников, обладающих определенными компетенциями. В создании модели компетенций принимают участие сами сотрудники, являясь соавторами образа профессионала своего подразделения.
2. Совместно с сотрудниками проводится работа по определению уровня развития у них ЗУНков, предполагаемых разработанной моделью компетенций. Достигается определенность, кого и чему необходимо учить.
3. Осуществляется процесс планирования обучения. Формулируются и конкретизируются цели и задачи обучения. Выделяется и структурируется содержание обучения. Выбираются адекватные целям методы и формы обучения.
Все эти действия совершаются при активном участии сотрудников.
Разрабатывается план учебных мероприятий на определенный период (чаще это год вместе с соответствующим бюджетом).
С сотрудниками заключается учебный контракт, например, в соответствии с вариантом, предложенным Н.Ш. Ноулзом.
4.Осуществляется подготовка к обучению – создание необходимых условий. Сюда могут относиться выбор и соответствующее оформление помещения (размер, освещенность, вентиляция, и т. д.), выбор времени обучения, наглядные материалы, учебные места и т. д.
5.Проведение самого обучения с приоритетностью отмеченных в таб. 1 методов. Очевидно, что тренинг как форма обучения предоставляет большие возможности для реализации приоритетных в андрагогике методов обучения.
6.Проводится оценка того, чему реально научились сотрудники в ходе обучения. Реализуются разработанные заранее методы оценки полученных ЗУНков.
Также оценивается качество и эффективность программы обучения и используемых методов, продуктивность действий обучающего.
Исходя из результатов оценки, делаются выводы о том, кто чему и насколько хорошо научился, кого и чему нужно учить дальше, а кого совсем не надо больше учить. Насколько программы, форма и методы обучения позволяют достигать целей, ради которых все это и происходило. На основании полученных выводов осуществляются необходимые корректировки.
Во всех этих мероприятиях обучаемые по-прежнему активно участвуют, внося свой вклад и в анализ результатов оценки, и в разработку последующих корректировок.
Данная логика представляется интересной. Основная идея – превратить сотрудника из объекта обучения в активного участника процесса собственного обучения - кажется весьма продуктивной. Очевидно, это поможет сформировать позитивное, конструктивное отношение к обучению, высокую заинтересованность в результатах обучения, включенность во все мероприятия, связанные с обучением. Все это, безусловно, повлияет на повышение эффективности корпоративного обучения.
Сама структура процесса обучения также выглядит логичной, цельной и увязанной с целями компании.
При этом возникает важный вопрос. Данная модель предполагает высокий уровень сознательности сотрудника и высокую мотивацию на обучение и развитие. Мы хорошо знаем, что не все сотрудники реально существующих компаний являются таковыми. А обучать-то их тоже нужно. Как же быть с применением андрагогической модели по отношению к ним?
Для ответа на этот вопрос стоит прояснить, какого человека Андрагогика определяет как взрослого.
Согласно С.И. Змееву, взрослого обучающегося можно определить как человека, обладающего пятью основополагающими характеристиками:
1. он сознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью;
2. он накапливает все больший запас жизненного опыта, который становится важным источником обучение его и его коллег;
3.его готовность к обучению определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно-важные проблемы и достичь конкретной цели.
4.он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств;
5.его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, профессиональными, бытовыми, социальными факторами (условиями).
Получается, чем меньше соответствия особенностей человека данным характеристикам, тем больше, наряду с андрагогическими методами, должны применяться элементы более традиционной модели обучения – педагогической. В самом общем виде можно сказать, что в педагогической модели доминирующее положение занимает обучающий. Он определяет все параметры процесса обучения: цели, содержание, формы и т.д. Обучающийся занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на различные аспекты обучения. Данная модель вполне уместна при обучении определенных категорий людей и при достижении определенных целей обучения (например, если сотрудники должны изучить определенные регламенты работы, или особенности продукции, с которой они работают).
Таким образом, при обучении категорий сотрудников с невысоким уровнем «взрослости» необходимо сочетать андрагогические и педагогические подходы с учетом индивидуальных особенностей обучающихся.
Данные рассуждения еще раз подчеркивают важность этапа диагностики, где, помимо прочего, определяется и уровень «взрослости» каждого конкретного человека. Эта информация обязательно должна учитываться при комплектовании учебных групп, при определении форм и методов обучения. Очевидно, что тренинги для «взрослых» и «не взрослых» людей будут выглядеть совершенно по-разному. Собственно, это будут разные тренинги, так как отличаться они будут по многим параметрам (позиция тренера, характер его взаимодействия с группой, методы работы, структурирование содержания и т. д.).
Таким образом, после проведенных выше размышлений можно заключить, что:
- андрагогическая модель позволяет связать систему корпоративного обучения с целями компании и задачами различных подразделений;
- андрагогическая модель, очевидно, содержит большие ресурсы для повышения эффективности систем корпоративного обучения;
- андрагогическая модель может сочетаться с педагогической моделью для обучения определенных категорий сотрудников. Каким должно быть это сочетание, определяется результатами диагностики уровня «взрослости» сотрудников.
Литература:
1. И.С. Змеев. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых.
2. М.Т. Громкова. Андрагогика. Теория и практика образования взрослых.
3. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых. Методическое пособие / Под ред. д.п.н., проф. В.И. Подобеда, д.п.н., проф. А.Е.Марона.
4. Г. Базарова. Особенности обучения взрослых (интернет ресурс).
5. В. A. Дресвянников. Про андрагогику. (www.elitarium.ru).
*Доклад с конференции "Тренинг и развитие персонала 2009 ", г. Воронеж, 12.02.2009г.
Докладчик: Золотарев В. В.
